TIẾNG VIỆT: Chuyện Dạy Tiếng Việt Như Một Ngôn-ngữ-một-rưỡi

:::Nguyễn Hưng Quốc:::
TIẾNG VIỆT: Chuyện Dạy Tiếng Việt Như Một Ngôn-ngữ-một-rưỡi



Hình như Nguyễn Khải, đâu đó, có viết, đại khái: đối với trẻ nhỏ, hai giấc mơ phổ biến nhất là giấc mơ trở thành thầy cô giáo và giấc mơ trở thành thi sĩ. Riêng tôi, nhớ lại, hình như suốt trong thời thơ ấu, chưa bao giờ tôi mơ trở thành thầy cô giáo cả. Có lẽ, tôi đoán - chỉ đoán mò thôi - nguyên nhân chính là vì, trong suốt thời tiểu học và những năm đầu tiên của trung học, tôi sống và học ở những ngôi làng khá nhỏ, ở đó, phần lớn thầy cô giáo đều là những người láng giềng của tôi: tôi gặp họ hầu như hàng ngày, không phải chỉ trong trường với những bộ quần áo tề chỉnh và phong thái nghiêm trang, có chút khệnh khạng, mà tôi còn gặp họ, các cô giáo tôi sáng sáng xách rổ đi chợ, từ rổ, thòng ra mấy bó rau muống héo xèo; các thầy tôi chiều chiều mặc quần cộc vừa đi vừa xỉa răng, hay ngồi tán gẫu với hàng xóm, có khi thò cả dái ra ngoài. Những hình ảnh đời thường như thế làm nhạt đi rất nhiều chút hào quang toả ra từ tấm bảng đen khổng lồ giữa lớp. Nhiều lúc, ngồi dưới nhìn lên, thấy thầy mình đang thao thao giảng bài, tôi suýt bật cười khi tưởng tượng phía sau chiếc áo lúc nào cũng ủi thẳng thớm kia là chiếc may-ô vàng khè và rách lỗ chỗ mà thầy thường mặc; nghe cô giáo dạy Văn đọc thơ với giọng trầm bổng và rất đỗi ngọt ngào, tôi nhớ lại những lần nghe cô hét chửi các con cô, giọng lanh lảnh vang ồn trong cả xóm. Có lẽ chính vì thế, trong vô số giấc mơ của tôi thời niên thiếu, không có giấc mơ nào dính dáng xa gần đến nghề dạy học.

Ngược lại, tôi mơ trở thành nhà thơ. Thú thực, cho đến những năm gần cuối của bậc trung học, chưa bao giờ tôi gặp nhà thơ nào ngoài đời. Các ngôi làng tôi ở, chắc cũng có nhiều người làm thơ, nhưng không có ai nổi tiếng đủ để được người địa phương công nhận là thi sĩ. Thành thử hình ảnh các thi sĩ mà tôi có trong đầu thuở ấy đều là những hình ảnh tưởng tượng với sự “đóng góp” khá nhiều từ các cuốn tiểu thuyết tôi đã đọc. Do đó, chúng thay đổi khá thường xuyên. Có lúc, nhà thơ trong giấc mơ của tôi thấp thoáng hình ảnh của Phạm Thái trong Tiêu Sơn tráng sĩ của Khái Hưng: làm thơ hay, biết uống rượu, giỏi võ, mê gái và.... thất chí. Lúc khác, nó hao hao Dũng trong Ðoạn Tuyệt của Nhất Linh: tự dưng bỏ nhà và người yêu đi làm cách mạng, chiều chiều thả thuyền trên sông, nhìn khói sóng và làm thơ, rồi, tôi tưởng tượng thêm: một lúc nào đó, tình cờ gặp lại người tình cũ, đọc cho “em” nghe mấy bài thơ tình tứ, “em” oà lên khóc nức nở, cương quyết bỏ lại chồng con và cuộc sống êm ấm sau lưng để đi theo nhà thơ, dấn thân vào con “đường gió bụi”. Lúc khác nữa, nó chập chờn hình ảnh các nhà thơ mà báo chí Sài Gòn dạo ấy thường mô tả: nghèo, hay đi lang thang trên đường phố, một tay vò tập thơ, một tay cặp điếu thuốc lá; khói thuốc lá lúc nào cũng bay mờ mờ trước mặt; và chung quanh lúc nào cũng có những ánh mắt nhìn theo, phần lớn là mắt nữ sinh, đầy ngưỡng mộ. Ðại khái thế. Nhờ tưởng tượng, hình ảnh nhà thơ mang sắc vẻ của một huyền thoại. Ðẹp. Và hấp dẫn lạ thường.

Tuy nhiên, cuối cùng, cuộc đời đưa đẩy, tôi không trở thành nhà thơ mà lại trở thành nhà giáo. Ở Việt Nam, tôi dạy học; sang Úc, tôi cũng lại dạy học. Ở Việt Nam, tôi dạy văn học Việt Nam, chủ yếu là văn học thế kỷ 18 và 19; ở Úc, tôi dạy nhiều môn khác nhau, từ Tiếng Việt cho người nước ngoài đến Chiến tranh Việt Nam và Văn hoá Việt Nam, nhưng môn tôi dạy lâu nhất và tâm đắc nhất là môn Văn học Việt Nam dành cho sinh viên Việt Nam hoặc sinh viên người nước ngoài đã rất thông thạo tiếng Việt. Nghĩ cũng thú vị chứ, cái hình ảnh, giữa một đại học Úc mênh mông, một lớp học trong đó có vài ba sinh viên da trắng ngồi chen chúc giữa đám sinh viên Việt Nam, say sưa bàn luận về thơ Hồ Xuân Hương hoặc Truyện Kiều, về văn học thời đổi mới ở trong nước hoặc văn học hải ngoại từ sau năm 1975, về đề tài tình yêu và dục tính trong văn học thời 1932-45 hoặc đề tài chủ nghĩa hư vô trong văn học miền Nam thời 1954-75, chủ yếu qua các tác phẩm của Phạm Công Thiện, Bùi Giáng và Nguyễn Ðức Sơn… bằng tiếng Việt. Chính vì thú vị như vậy cho nên, với tôi, nó để lại thật nhiều kỷ niệm.

Xin lưu ý là, từ sau năm 1975, ở một số quốc gia Tây phương, ngành Việt học và Việt ngữ phát triển rất mạnh. Sự phát triển của ngành Việt học, chủ yếu tập trung vào khía cạnh lịch sử và chính trị, gắn liền với chiến tranh Việt Nam: đó là cuộc chiến tranh dài nhất mà Mỹ tham gia ở nước ngoài; cuộc chiến tranh chia rẽ nước Mỹ một cách sâu sắc nhất kể từ sau cuộc nội chiến thời mới lập quốc; cuộc chiến tranh đầu tiên được trực tiếp chiếu trên các đài truyền hình; cuộc chiến tranh đầu tiên trong đó truyền thông đại chúng thực sự trở thành một thứ vũ khí sắc bén, cuối cùng, đã quay ngược lại đánh bại cả chủ nhân của chúng: nước Mỹ, khiến người Mỹ, lần đầu tiên trong lịch sử của họ, bị thất trận; và sự thất trận ấy đã trở thành một mối ám ảnh không dứt trong tâm hồn nhiều thế hệ khác nhau. Sự phát triển của ngành Việt ngữ chủ yếu gắn liền với sự lớn mạnh vượt bậc của cộng đồng người Việt tại hải ngoại, từ con số vài chục ngàn người, chủ yếu ở Pháp và các quốc gia láng giềng như Lào, Campuchia và Thái Lan, lên đến gần ba triệu người rải rác khắp nơi trên thế giới: hầu như ở đâu có người Việt cư ngụ, ở đó có các trung tâm dạy tiếng Việt.

Tạm gác qua một bên ngành Việt học vốn khá đa dạng và phức tạp; chỉ giới hạn trong ngành Việt ngữ, trong phạm vi dạy và học tiếng Việt, tôi có cảm tưởng Úc xứng đáng được xem là một quốc gia dẫn đầu thế giới.

Dẫn đầu trên ba phương diện. Thứ nhất, tại Úc, tiếng Việt được chính thức công nhận là một trong các ngôn ngữ khác tiếng Anh (Languages Other Than English, LOTE), có giá trị tương đương với các môn học khác ở tất cả các cấp, từ tiểu học đến trung học và đại học. Nói cách khác, ở bậc trung học, học sinh có thể chọn tiếng Việt làm một trong các môn chính trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông; và ở bậc đại học, sinh viên có thể chọn tiếng Việt làm một môn học chính (major) để học liên tục trong vòng ba năm trong chương trình Cử nhân của mình. <1> Thứ hai, về phương diện tổ chức, tại Úc, nhờ sự công nhận ấy, tiếng Việt không phải chỉ được giảng dạy vào các ngày cuối tuần do các hội đoàn tổ chức như ở nhiều nơi trên thế giới mà còn được giảng dạy ngay trong các trường công hoặc tư như mọi môn học chính quy khác. Và thứ ba, về phương diện quy mô, do hai đặc điểm vừa nêu, số lượng người học tiếng Việt tại Úc rất cao; nếu tính theo tỉ lệ dân số của cộng đồng Việt Nam, tôi ngờ là cao hơn hẳn bất cứ quốc gia nào khác ngoài Việt Nam. Ví dụ, theo thống kê vào năm 1999, số người Úc gốc Việt thuộc lứa tuổi từ 10 đến 19 là khoảng 40,000. <2> Trong khi đó số học sinh ghi danh học các lớp tiếng Việt dưới các hình thức khác nhau là khoảng 10,000 em; trong đó, có khoảng 1,000 em chọn tiếng Việt làm một trong các môn học chính ở lớp 12. <3>

Những đặc điểm nêu trên có thể thấy rõ nhất là ở bậc đại học: Úc là quốc gia đầu tiên trên thế giới công nhận tiếng Việt là một trong các môn học chính trong chương trình Cử nhân Văn Khoa.<4> Tại Úc, vào khoảng từ cuối thập niên 1980 đến khoảng giữa thập niên 1990, tiểu bang Victoria, với dân số khoảng hơn 5 triệu người, trong đó có khoảng hơn 50,000 người Việt Nam, là nơi hầu như đại học nào cũng có môn tiếng Việt, <5> một hiện tượng, tôi đoán, không thể tìm thấy ở bất cứ nơi nào khác trên thế giới, ngoài Việt Nam. Có thể xem đó là thời đại hoàng kim của bộ môn tiếng Việt ở nước ngoài. Công lao chủ yếu thuộc về hai người: giáo sư Nguyễn Xuân Thu, nguyên Giám đốc Nha Nghiên Cứu thuộc Bộ giáo dục ở miền Nam trước 1975, người đóng vai trò tiên phong trong việc thuyết phục Bộ giáo dục Úc và các trường đại học Úc mở ngành Việt ngữ và Việt học; <6> và giáo sự Phan Văn Giưỡng, người có công duy trì việc giảng dạy tiếng Việt ở các cấp tại tiểu bang Victoria. <7>

Tôi chả có chút công lao gì trong việc tạo dựng cái thời hoàng kim ấy. Tôi chỉ là người thừa hưởng: thời ấy, là người duy nhất dạy môn Tiếng Việt Cao Cấp (Advanced Vietnamese) tại tiểu bang Victoria, tôi chạy từ đại học này sang đại học khác như các ca sĩ chạy sô ở Việt Nam. Mệt, nhưng đầy hào hứng. Chương trình giảng dạy hoàn toàn tuỳ thuộc vào mình. Phần lớn sinh viên là những người lớn lên tại Việt Nam, có người đã học xong đại học tại Việt Nam, trình độ tiếng Việt rất giỏi, do đó, khi giảng, tôi tha hồ đào sâu vào các vấn đề mình tâm đắc. Từ Truyện Kiều cho đến thơ Hồ Xuân Hương. Từ phong trào Thơ Mới thời 1932-45 cho đến phong trào thơ tự do ở miền Nam vào cuối thập niên 1950. Từ văn học thời đổi mới trong nước với những Dương Thu Hương, Phạm Thị Hoài, Nguyễn Huy Thiệp, Bảo Ninh… cho đến văn học hải ngoại với những Võ Phiến, Mai Thảo, Cao Tần, Nguyễn Mộng Giác…

Tuy nhiên, thời hoàng kim ấy kéo dài không lâu.

Bắt đầu vào những năm cuối của thập niên 1990, khi làn sóng người Việt tị nạn ngưng tràn vào Úc, mối quan hệ giữa Úc và các quốc gia Á châu, trong đó có Việt Nam không còn đằm thắm như trước, chính sách giáo dục của Úc ngày càng Mỹ hoá, nghĩa là thương mại hoá, môn tiếng Việt tại Úc bước vào giai đoạn “suy thoái”: số sinh viên ghi danh học tiếng Việt giảm dần, và các đại học lần lượt cắt bỏ môn Tiếng Việt. Hiện nay, tại Úc, chỉ còn hai đại học còn dạy môn Tiếng Việt: trường Australian National University (ANU) ở Canberra và trường Victoria University (VU) ở Melbourne; trong đó, chỉ có trường sau là dạy tiếng Việt ở cả hai hệ: Tiếng Việt Sơ Cấp (Vietnamese for Beginners), chủ yếu dành cho người nước ngoài, và Tiếng Việt Cao Cấp (Advanced Vietnamese), chủ yếu dành cho những người đã thông thạo tiếng Việt. <8>

“Ðã thông thạo tiếng Việt”? Thật ra, viết như thế, tôi biết, thật mơ hồ. Thông thạo? Có hàng chục mức độ thông thạo khác nhau. Không phải năm nào, bước vào lớp, tôi cũng hiểu ngay mức độ thông thạo ấy. Có năm, buổi khai giảng, bước vào lớp, thấy rất đông sinh viên, tôi mừng vô hạn. Bắt đầu là vài câu thăm dò, thấy ai cũng biết chào hỏi, đối đáp bằng tiếng Việt khá trôi chảy, tôi càng mừng. Sau đó, giới thiệu chương trình trong học kỳ, thấy sinh viên chăm chú lắng nghe, thậm chí, có vẻ thích thú, tôi lại càng mừng. Mừng sinh hứng, tôi nói huyên thuyên về những cái hay, cái đẹp, những sự tinh tế và những sự phức tạp của tiếng Việt và văn chương Việt Nam: lớp học im phăng phắc, thỉnh thoảng năm bảy cái đầu gật gù, tán thưởng. Thao thao đâu gần cả tiếng đồng hồ, tôi mới dừng lại, hỏi sinh viên có thắc mắc gì không. Chờ lâu, thật lâu, một trong năm bảy em sinh viên hay gật gù có vẻ tán thưởng nhất mới rụt rè đưa tay lên, hỏi: “Thưa thầy, ‘tinh tế’ hay ‘phức tạp’ nghĩa là sao, hả thầy?” Nghe hỏi, tôi ngạc nhiên đến bàng hoàng. Lặng người một lát, tôi mới giải thích chữ “tinh tế” và “phức tạp”, rồi hỏi lại em sinh viên ấy: “Vậy, hồi nãy đến giờ, em có hiểu những gì thầy giảng không?” Em sinh viên đỏ bừng hai má, gật đầu: “Chút chút.” Tôi kinh ngạc: “Ủa, sao em có vẻ gật gù như thích lắm vậy?” Em sinh viên ngượng nghịu: “Dạ, em không hiểu lắm, nhưng nghe thầy đọc thơ, giọng cứ lên xuống, lên xuống, nghe... dzui quá.”

Thật tình, trong đời, chưa bao giờ tôi tưởng tượng ra cảnh mình có thể “góp vui văn nghệ” cho sinh viên thành công đến như vậy. Sau đó, tôi tởn. Trước khi giảng bất cứ bài thơ hay bài văn nào, tôi cũng đều yêu cầu sinh viên đọc thật kỹ, và giảng tất cả những từ ngữ khó. Một hôm, đọc đến câu thơ “Tuổi ấu thơ hòn cù lao xa khuất / Và tình yêu như đám lau buồn” của Thanh Tâm Tuyền, tôi dừng lại, hỏi sinh viên về chữ “cù lao”. Cả lớp im. Rồi một em giơ tay lên, hăm hở: “Thưa thầy, em nhớ rồi.” Tôi mừng, hỏi: “Cù lao nghĩa là gì?” Em sinh viên ấy đáp, giọng đầy tự tin: “Cù lao là cái lẩu.” Tôi chưng hửng, nhưng, ừ, thôi thì... cũng được, ít ra em cũng biết cái lẩu còn có tên là cái cù lao. Lần khác, không nhớ giảng về điều gì đó, gặp chữ “chiến dịch”, tôi lại hỏi các sinh viên; một em nhanh nhẩu trả lời bằng tiếng Anh: “duck egg”. Tôi ngơ ngác, hỏi đi hỏi lại, mới biết là em nhầm “chiến dịch” với chữ “trứng vịt” mà em phát âm theo giọng miền Nam là “chứng dzịt”. Lần khác nữa, gặp chữ “tái tê”, tôi lại hỏi. Không ai trả lời, nhưng một sinh viên vọt miệng hỏi ngược lại tôi: “‘Tái tê’ có gì giống với ‘tái chín’ hay ‘tái nạm’ không hả thầy?”

Những chuyện như vậy, kể ra, hẳn nhiều người ngạc nhiên. Trên tạp chí Hợp Lưu số 73, ra vào tháng 10 và tháng 11, 2003, trong mục “Với văn hữu và độc giả”, có lá thư của một người tự xưng nguyên là “giáo sư tư thục” tại Sài Gòn trước đây, bày tỏ sự bất bình và lo âu trước trình độ tiếng Việt của các sinh viên Việt Nam tại đại học Berkeley, Hoa Kỳ khi thấy, trong một bài viết đăng trên Hợp Lưu trước đó, một sinh viên hiểu lầm chữ “phụ” trong “phụ nữ” là phụ thuộc. Vị giáo sư ấy kết thúc lá thư bằng giọng đầy ưu thời mẫn thế: “Tôi không biết trường đại học Hoa Kỳ Berkeley giảng dạy Việt văn ra sao nhưng như thế này thì nguy quá...”. Không biết vị giáo sư ấy, đọc những gì tôi kể trên, sẽ cảm thấy tình trạng giảng dạy Việt văn tại Úc “nguy ngập” đến đâu.

Ai muốn lo thì cứ việc tự nhiên lo, nhưng xin đừng quên là, với phần lớn các sinh viên Việt Nam ở hải ngoại hiện nay, thuộc lứa tuổi từ khoảng 18 đến 21, tiếng Việt không còn là ngôn ngữ thứ nhất như thế hệ phụ huynh của họ. Một số khá đông sinh trưởng ở ngoại quốc, chưa từng bao giờ đặt chân đến Việt Nam cả. Một số khác, tuy sinh đẻ ở Việt Nam, nhưng lại rời Việt Nam trước khi bước chân vào mẫu giáo. Họ học tiếng Việt chủ yếu từ cha mẹ, ông bà và họ hàng. Tiếng Việt của họ là thứ tiếng Việt mang tính khẩu ngữ, thường được sử dụng trong gia đình, xoay quanh chuyện nhà cửa, quần áo, giày dép, và nhất là chuyện ăn uống. Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên mà phần lớn các lầm lẫn mà các sinh viên của tôi vấp phải đều có quan hệ xa gần với chuyện ẩm thực.

Ðối với những người có trách nhiệm giảng dạy tiếng Việt ở hải ngoại, điều đáng lo không phải là lo cho người đi học mà, thành thực mà nói, lo cho chính người đứng trên bục giảng. Bởi, dạy tiếng Việt cho học sinh hay sinh viên Việt Nam ở hải ngoại chắc chắn là khác hẳn với việc dạy tiếng Việt ở Việt Nam. Ở Việt Nam, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất của học sinh và sinh viên: trước khi vào lớp, ngay cả lớp vỡ lòng, tiếng Việt của các em đã khá lắm rồi; trong suốt thời gian đi học, tiếng Việt của các em không ngừng được bồi bổ từ trong gia đình đến ngoài xã hội, từ các cuộc giao tiếp trong đời sống hàng ngày đến các phương tiện truyền thông đại chúng chung quanh. Vai trò của thầy cô giáo, do đó, chỉ chiếm một phần khá nhỏ. Thầy cô giáo không giỏi, học trò vẫn có thể nói tiếng Việt giỏi. Ở hải ngoại thì khác. Vùng không gian sử dụng tiếng Việt thật hẹp: may lắm là trong gia đình và trong các lớp tiếng Việt. Nói là “may” vì ngay trong phạm vi gia đình và trong lớp tiếng Việt, thời gian các em sử dụng tiếng Việt cũng không nhiều, chủ yếu là với bố mẹ và thầy cô giáo; còn chuyện trò với anh em hay bạn bè, các em vẫn thường sử dụng tiếng Anh hay một thứ tiếng nào ở bản xứ là chính. Ðó là chưa kể vây bọc chung quanh các em, từ truyền hình đến truyền thanh, từ phim ảnh đến âm nhạc, hầu hết đều không phải là tiếng Việt.

Tuy nhiên, với các học sinh hay sinh viên Việt Nam ở hải ngoại, tiếng Việt cũng không hẳn đã là ngôn ngữ thứ hai. Một người Việt Nam sinh trưởng ở hải ngoại đi học tiếng Việt, cho dù là lần đầu tiên, cũng không giống với một người Úc hay một người thuộc các sắc tộc khác học tiếng Việt. Không giống, ít nhất, ở hai điểm. Thứ nhất, trong bốn kỹ năng chính của ngôn ngữ: nghe, nói, đọc và viết; kỹ năng nghe của học sinh và sinh viên Việt Nam, nói chung, thường rất khá. Họ có thể viết vụng, đọc yếu, nói năng ngọng nghịu nhưng thường hiểu rất nhanh khi nghe giảng bài. Lý do chủ yếu là vì, cho đến nay, trong phần lớn các gia đình người Việt, cha mẹ và ông bà thường vẫn giữ thói quen nói tiếng Việt với con cháu. Trong khi đó, một người Úc hay bất cứ một người ngoại quốc nào, khi học tiếng Việt, việc trau dồi kỹ năng nghe bao giờ cũng rất khó, nếu không nói là khó nhất: khi nói, người ta có thể chủ động, và có thể chuẩn bị trước được; còn khi nghe, người ta hoàn toàn bị động và ở trong thế bất ngờ, đòi hỏi phải ứng phó ngay tức khắc. Thứ hai, người học ngôn ngữ từ thuở bé và trong gia đình, bất chấp vô số các hạn chế về từ vựng và kiến thức ngữ pháp, vẫn có một ưu thế hơn hẳn những người ngoại quốc mới bắt đầu học một ngôn ngữ xa lạ trong nhà trường, đó là ở khả năng đoán nghĩa. Khả năng này thường rất dễ thấy ở trẻ em: xem tivi, chúng có thể nắm bắt câu chuyện dễ dàng, dù, nếu chúng ta chận lại hỏi ý nghĩa của một từ nào đó vừa mới nghe, chúng sẽ nghệch mặt ra, không thể giải thích được, và thật ra, cũng không biết được. Thế nhưng toàn câu chuyện thì chúng hiểu. Chúng hiểu, chủ yếu là nhờ đoán. Trong khi đó, một người ngoại quốc cần phải có thật nhiều thời gian và phải đạt đến một trình độ tương đối khá cao, mới có thể đoán được những chữ mình hoàn toàn chưa học như thế.

Không phải ngôn ngữ thứ nhất, cũng không phải ngôn ngữ thứ hai, với học sinh hay sinh viên Việt Nam ở hải ngoại, tiếng Việt là thứ ngôn-ngữ-một-rưỡi. <9> Loại ngôn ngữ này có những đặc điểm riêng, và do đó, những yêu cầu về phương pháp luận riêng: dạy ngôn-ngữ-một-rưỡi như một ngôn ngữ thứ nhất, người học sẽ chán vì thấy quá khó; dạy như một ngôn ngữ thứ hai, họ cũng chán vì thấy quá dễ. Tiếc, tất cả những điều này đều chưa được nghiên cứu kỹ dù đó là một thực tế mà chúng ta phải đối diện hàng ngày ở hải ngoại. Hơn nữa, đối diện với thực tế ấy, chúng ta có rất ít điều để thừa hưởng: phần lớn các tài liệu ngôn ngữ học có sẵn, bằng các thứ tiếng phổ thông ở Tây phương, đều tập trung vào việc dạy và học ngôn ngữ thứ nhất hoặc ngôn ngữ thứ hai. Rất hiếm có tài liệu nào bàn luận về loại ngôn-ngữ-một-rưỡi, một loại ngôn ngữ chủ yếu chỉ phổ biến trong các cộng đồng lưu vong. <10> Và cũng chỉ phổ biến trong một giai đoạn nào đó mà thôi: khi cộng đồng lưu vong mới hình thành, nó chưa có; khi thế hệ thứ nhất của cộng đồng lưu vong ấy hoàn toàn biến mất, chắc nó cũng sẽ không còn nữa. Hoặc nếu còn, chỉ còn ở mức độ thật èo uột.

Ngôn-ngữ-một-rưỡi khác ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai ở nhiều điểm.

Trước hết, trình độ khởi đầu chung của những người học ngôn ngữ thứ nhất cũng như ngôn ngữ thứ hai khá ổn định: với người học ngôn ngữ thứ hai, đó là con số không to tướng; với người học ngôn ngữ thứ nhất, đó là những từ vựng và ngữ pháp căn bản mà mọi đứa trẻ bình thường đều biết. Trình độ khởi đầu chung của ngôn-ngữ-một-rưỡi phức tạp hơn nhiều: chúng thay đổi theo từng gia đình và điều kiện giáo dục cụ thể của từng người. Ở đây, nói chung hình như những học sinh và sinh viên sinh trưởng trong gia đình lao động lại có nhiều cơ hội nói tiếng Việt giỏi hơn những gia đình trí thức cao; những người sống trong gia đình đông người, ngoài cha mẹ, còn có cả ông bà, chú bác dễ giỏi tiếng Việt hơn những người chỉ sống với bố mẹ, nhất là khi bố mẹ cùng đi làm ở ngoài; những người sống ở các địa phương tập trung nhiều người Việt cũng dễ thông thạo tiếng Việt hơn những người sống hoà lẫn với những người bản xứ hoặc các sắc tộc khác. Chính vì vậy, hầu hết các lớp tiếng Việt ở hải ngoại đều bao gồm nhiều trình độ khác nhau: có sinh viên nói, đọc và viết đều khá; và có cả những sinh viên chỉ biết nói, còn đọc và viết thì lại kém, hay có khi, rất kém. Dạy những lớp đa trình độ ấy là một công việc phức tạp và nhọc nhằn. Phức tạp và nhọc nhằn hơn nữa khi mỗi năm trình độ sinh viên mỗi khác, đòi hỏi một chương trình và một cách dạy khác. Những sự thay đổi này làm cho tham vọng tìm kiếm một phương pháp luận giảng dạy phổ quát và cố định dễ trở thành một giấc mơ hão huyền.

Thứ hai, khác với người sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vốn có khả năng cảm nhận ngôn ngữ như những kinh nghiệm cụ thể và trực tiếp, người sử dụng ngôn-ngữ-một-rưỡi và ngôn ngữ thứ hai thường chỉ có khả năng cảm nhận ngôn ngữ như những khái niệm trừu tượng và do đó, mơ hồ. Chính điều này làm cho những người sử dụng tiếng Việt như một thứ ngôn-ngữ-một-rưỡi khó, và những người sử dụng tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai cực kỳ khó, có thể cảm thụ được cái hay trong âm vang của một chữ, một câu, yếu tố quan trọng nhất làm nên cái đẹp của thơ văn Việt Nam. Tôi đã nhiều lần loay hoay, và cuối cùng, tuyệt vọng trong nỗ lực làm cho sinh viên hiểu được những cái hay thật tế nhị trong một cách dùng từ hay một hình ảnh, một sự ví von trong thơ văn Việt Nam. Mà kể cũng phải thôi. Ngôn ngữ đâu phải chỉ là chữ. Và chữ đâu phải là những ký hiệu vô hồn trên trang giấy. Mỗi chữ có bề dày văn hoá của nó. Những bề dày ấy được hình thành từ lịch sử, từ nếp sinh hoạt trong xã hội, từ tính chất liên văn bản: các văn bản khác sẽ vang âm trong văn bản này, khiến chữ cũng xôn xao, cũng ngân nga, như có cuộc hoà nhạc tự bên trong. Không thâm nhập được vào cái bề dày văn hoá thăm thẳm, có khi vô tận ấy, người ta khó có hy vọng tiếp cận được cốt tuỷ của thơ văn. Chẳng hạn, không từng thấy cánh cò, không từng nghe lời ru “cánh cò bay lả bay la”, không từng biết đến ruộng đồng và nếp sống êm ả ở các miền quê Việt Nam, có lẽ người ta khó cảm được hết cái hay và cái ấm trong những câu ca dao kiểu “Con cò mà đi ăn đêm...”

Viết như thế, tôi không hề có ý chê bai trình độ của những người sử dụng tiếng Việt như một ngôn-ngữ-một-rưỡi. Thật ra, mất cái này, họ được cái khác. Cảm nhận tiếng Việt như những khái niệm chứ không phải kinh nghiệm, một mặt, sinh viên khó cảm thụ được thơ văn, nhất là thơ văn cổ, nhưng mặt khác, họ lại dễ dàng phát huy khả năng phân tích để từ đó, dễ phát hiện ra những đặc điểm có tính chất ngôn ngữ học hay văn hoá đằng sau các con chữ ngỡ như bình thường nhất. Những “phát hiện” ấy chưa chắc đã có ý nghĩa khoa học gì đáng kể nhưng ít nhất chúng cũng giúp cho quá trình học tiếng Việt trở thành lý thú và có hiệu quả nhanh. Chữ “tái tê” rõ ràng không có quan hệ gì với các chữ “tái chín” hay “tái nạm” trong các tiệm phở, nhưng dù vậy, sự liên tưởng ấy vẫn hợp lý: chúng nảy sinh từ sự tương đồng giữa các hình vị “tái”. Lợi dụng thói quen liên tưởng ấy, chúng ta có thể giúp người học tiếng Việt như ngôn-ngữ-một-rưỡi mở rộng vốn từ của mình: từ chữ “nhỏ” mà ai cũng biết, người ta sẽ dễ dàng biết thêm các chữ “nhỏ nhoi”, “nhỏ nhắn”, “nhỏ nhen”, v.v... Rồi từ âm “oi” trong các chữ như “lẻ loi”, “ít oi”, “loi thoi”; các âm “ắn” trong ‘vuông vắn”, “đỏ đắn”, “ngay ngắn”, “thẳng thắn”...; và các âm “en” trong “ven”, “len”, “men”... sinh viên sẽ dần dần hình dung ra những khác biệt trong màu sắc ngữ nghĩa của những chữ “nhỏ nhoi”, “nhỏ nhắn” và “nhỏ nhen”, v.v... Nói cách khác, học từ mới là học luôn cả chùm từ vựng mới, những từ có quan hệ với nhau hoặc về ngữ nghĩa hoặc về cấu trúc ngữ âm và hình thái.

Với thói quen phân tích được trau dồi từ nền giáo dục Tây phương, những người sử dụng tiếng Việt như ngôn-ngữ-một-rưỡi đặc biệt thích thú với việc truy tìm những đặc điểm văn hoá ẩn giấu đằng sau ngôn ngữ. Họ rất thích đặt những câu hỏi “Tại sao?”. Tại sao biểu tượng của đất nước, trong tiếng Anh là vùng đất để trồng trọt và chăn nuôi (country); trong tiếng Việt, lại chỉ là nước? Tại sao với người Việt Nam, dù có từ ghép “đất nước”, “nước” rõ ràng vẫn quan trọng hơn “đất”, gắn liền với tình cảm và mang tính khái quát hơn “đất”? Tại sao “nước” lại chiếm vai trò quan trọng đến như vậy trong tư duy của người Việt? Tại sao một số khá nhiều các nhận thức về con người và cuộc sống của người Việt Nam đều xuất phát từ kinh nghiệm họ có với nước: từ chuyện “nông/sâu” trong nhận thức đến chuyện “dạt dào/khô cằn” trong tình cảm, chuyện “mặn mà/lạt lẽo” trong quan hệ giữa người và người, chuyện “chìm đắm” trong thói quen, chuyện “trôi nổi/lênh đênh” trong số phận, chuyện bài học đạo đức “uống nước nhớ nguồn”? Tại sao thế? Tất cả những điều đó có quan hệ gì đến vai trò của nước trong sinh hoạt nông nghiệp ở Việt Nam: “nhất nước, nhì phân…”? Vân vân. Rồi tại sao từ “ăn” lại là từ nhiều nghĩa nhất trong tiếng Việt? Tại sao người Việt Nam dùng chữ “ăn” để chỉ những sự tiếp nhận (ăn muối, ăn lương...), sự hài hoà (ăn đèn, ăn ảnh…), sự thắng bại (ăn/thua), và cả cách sống của con người nói chung (ăn ở/ăn nói/ăn học...)? Sự phong phú trong quá trình chuyển nghĩa của chữ “ăn” liệu có quan hệ gì với việc thịnh phát của đề tài tham ăn trong kho tàng truyện tiếu lâm Việt Nam hay không? Rồi tại sao người Việt Nam gọi thịt chó là thịt cầy? Tại sao, ngoài chữ thịt cầy lại có vô số những cách gọi khác, như: thịt nai đồng quê, thịt cờ tây, rồi lại phải nói lái chữ “con cầy” thành “cây còn” rồi dịch ra chữ Hán để có một từ Hán Việt giả cầy là “mộc tồn”? Tại sao phải nói năng lòng vòng và nhiêu khê như vậy? Tại sao sự lòng vòng và nhiêu khê ấy không xuất hiện với các loại thịt khác như thịt heo, thịt bò và thịt trừu như trong một số ngôn ngữ Tây phương, nơi, chẳng hạn, như tiếng Anh, thịt của con pig được gọi là pork, thịt con cow, bull hay ox thì được gọi là beef, thịt con sheep thì được gọi là lamb?

Với cách học như thế, ngay trong các lớp có vẻ như chuyên hẳn về văn học, mục tiêu chính mà sinh viên nhắm tới không phải là tìm hiểu cái hay và cái đẹp của thơ văn mà, qua các bài thơ và áng văn ấy, mở rộng kiến thức về ngôn ngữ và khám phá một số khía cạnh văn hoá ẩn kín đằng sau ngôn ngữ và đằng sau các sự kiện văn học.

Và bản thân tôi, bị lôi cuốn - có khi bị xô đẩy - vào các cuộc khám phá như thế, một lúc nào đó, ngoảnh lại, lòng bỗng dưng thoáng chút bùi ngùi, thèm được nói về thơ, dẫu chỉ một câu thơ thôi, với những người có cùng kinh nghiệm văn hoá với mình, để có thể hiểu được, như mình, những cảm xúc bâng khuâng trong tiếng ngân của một chữ, hay có khi, một thanh bằng thanh trắc, kiểu “Tài cao, phận thấp, chí khí uất / Giang hồ mê chơi quên quê hương”.

Ủa, mà thơ của ai thế nhỉ? Nghe xa lắc như một giấc mơ của thuở thiếu thời.

(Melbourne 05.11.2003)

_________________________

<1>Dĩ nhiên là trừ những ngành học trong đó sinh viên không thể chọn bất cứ ngoại ngữ nào làm môn chính (như các ngành về khoa học kỹ thuật).

<2>Về số liệu liên quan đến cộng đồng người Việt Nam tại Úc, có thể xem website: http://www.vietnameseinaustralia.com.au/Association/Statistics/Statistics_VietnameseInAustralia.asp
<3>Về số liệu các lớp Tiếng Việt tại Úc, có thể xem Nguyễn Xuân Thu (1995), Unlocking Australia’s Language Potential, Profiles of Languages in Australia: Vietnamese, Canberra: The National Languages and Literacy Institute of Australia.

<4>Theo Nguyễn Xuân Thu (1995), sđd, tr. 22.

<5>Ðó là các trường Victoria University, the University of Melbourne (chỉ mở một năm, 1995), RMIT, Monash, Swinburne, Deakin, Australian Catholic University (chỉ mở một năm, khoảng 1992).

<6>Gs Nguyễn Xuân Thu cũng là người có công đầu trong việc vận động thành lập viện đại học quốc tế đầu tiên tại Việt Nam: International RMIT.

<7>Xin lưu ý là trong khi tại tiểu bang Victoria có khoảng 7 đại học có môn Tiếng Việt thì tại tiểu bang New South Wales, nơi có đông người Việt nhất, lại chỉ có một trường dạy tiếng Việt: trường University of Western Sydney; tại tiểu bang Nam Úc có một trường: University of Adelaide; và tại thủ đô Canberra một trường: ANU.

<8>Tổng cộng tại trường Victoria University, mỗi năm có 10 lớp Tiếng Việt, bao gồm:

A. Tiếng Việt Sơ Cấp: Gồm 4 lớp:
1. Basic Vietnamese A và B
2. Intermediate Vietnamese A và B
Sau khi học xong bốn lớp thuộc trình độ Sơ Cấp này, sinh viên có thể ghi danh học hai lớp đầu tiên của trình độ Cao Cấp phía dưới để hoàn tất chương trình Tiếng Việt như một môn học chính (major).

B. Tiếng Việt Cao cấp: Gồm 6 lớp:
1. Vietnamese for Business
2. Vietnamese Folklore and Society
3. Vietnamese Language and Culture
4. Vietnamese Film and Media
5. Survey of Vietnamese Literature
6. Special Topics in Vietnamese Literature.

<9>Khái niệm “ngôn-ngữ-một-rưỡi” tôi dùng ở đây hơi khác khái niệm “generation 1.5” (thế hệ một rưỡi) vốn khá phổ biến trong tiếng Anh. Trong tiếng Anh, “thế hệ một rưỡi” được dùng để chỉ những người nằm giữa thế hệ thứ nhất và thế hệ thứ hai. Thế hệ thứ nhất chỉ những người sinh ra và được giáo dục ở quê gốc của họ trước khi di cư sang một quốc gia khác; thế hệ thứ hai là con cái của thế hệ thứ nhất: họ sinh ra và được giáo dục hoàn toàn ở quốc gia mới. Thế hệ một rưỡi, ngược lại, được sinh ra và được giáo dục một phần ở quê gốc trước khi sang định cư ở quốc gia thứ hai: họ chịu ảnh hưởng của cả hai nền văn hoá và có thể sử dụng được cả hai ngôn ngữ với những trình độ khác nhau. Khái niệm “ngôn-ngữ-một-rưỡi” tôi dùng không hoàn toàn tương đương với khái niệm “thế hệ một rưỡi” vì nó bao gồm chỉ một phần những người thuộc thế hệ một rưỡi (những người rời Việt Nam lúc còn nhỏ, khoảng lứa tuổi tiểu học hoặc nhỏ hơn nữa) và phần khác, đông hơn, những người sinh ra ở nước ngoài (tức thuộc thế hệ thứ hai) nhưng vẫn được học tiếng Việt trong gia đình hoặc các trung tâm tiếng Việt ở nước ngoài.

<10>Bằng tiếng Anh, có khá nhiều tài liệu nghiên cứu về phương pháp bồi dưỡng tiếng Anh cho các di dân thuộc thế hệ một rưỡi; tuy nhiên, mối quan tâm chính của họ là chỉ nhắm vào trình độ tiếng Anh của các di dân này mà thôi. Chúng hoàn toàn khác với trình độ tiếng mẹ đẻ của các di dân này.